Udvalgt materiale og henvisninger
I dette korte leksikon gives der korte beskrivelser af og definitioner på begreber anvendt i ’Supermentoring i praksis – undervisningsteknik’.
’Supermentoring i praksis – undervisningsteknik’ er holdt i absolut kortform, og idéen bag leksikonet her er at man hurtigt kan slå centrale emner op hvis man ikke lige har dem helt præsent.
Samtidig kan leksikonet stå alene hvis man ønsker en hurtig opdatering over feltet og ikke behøver se begreber og termer i en kontekst.
I de enkelte afsnit er der referencer til ressourcesiden TREAT som er udviklet og vedligeholdes af Center for Undervisning og Læring (CUL), Aarhus BSS.
Desuden henvises der til to bøger:
Endelig refereres der til videoen ’Kroppen og stemmen i rummet’ der findes i afsnittet af samme navn.
Interne referencer inden for leksikonnet (Se også…) er ordnet alfabetisk; rækkefølgen angiver altså ikke stikordenes vigtighed. Referencerne er ikke links.
Forløb:
If. forskning i teknikken (ved dens ophavsmand Eric Mazur, Harvard) vil raten af rigtige svar stige med 2 tredjedele.
Se også aktiv læring, arbejdshukommelse, dybdelæring, mellemlang hukommelse, langtidshukommelse, opmærksomhed og hukommelse, overfladelæring, pauser, time-out, think-pair-share
’Learning is no spectator sport. You have to get down and dirty’
Vores hjerner er designet til at lære ved handling. Og handling er bl.a. refleksion der er nødvendig for at de studerende kan opbygge viden der kan bruges kreativt, innovativt og kvalificeret (dybdelæring). Derfor er det vigtigt at de studerende får mulighed for at reflektere og afprøve deres nye viden i løbet af timerne ved forskellige aktiviteter (fx think-pair-share, afstemning med peer-instruction).
Se også afstemning med peer-instruction, arbejdshukommelse, dybdelæring, langtidshukommelse, mellemlang hukommelse, opmærksomhed og hukommelse, overfladelæring, pauser, time-out, think-pair-share
Se aktiv læring
Ved alignment forstås at man i designet af både et kursusforløb og den enkelte time konstant tilgodeser 5 forhold:
Egentlig er alignment-tanken udsprunget af ønsket om at tilrettelægge undervisningen så de studerende opbygger reel viden og ikke blot ender i bevidstløs reproduktion af lærebøgers eller underviseres ord.
Fokus er altså de studerendes videnkonstruktion, og tankegangen bæres af det konstruktivistiske læringssyn.
Forankringen i konstruktivismen betyder at alignment ofte kaldes ’constructive alignment’.
Det faste mønster for undervisningsdesignet som alignment giver, er i sig selv vigtigt for de studerendes læringen.
Se også faste mønstre, konstruktivisme, læringsmål, SOLO-taksonomien, struktur
Arbejdshukommelsen er sådan set et andet ord for tankearbejde.
Arbejdshukommelsen kan ikke rumme voldsomt mange enheder (tanker/tankeklumper) ad gangen – et sted mellem 4 og 9, og jo sværere et stof er, jo færre tanker.
Desuden er arbejdshukommelsen skrøbelig – vi forstyrres let i vores tankearbejde og taber tråden.
Når vi har færdigbehandlet en tankegang baseret på sanseinput udefra der holdes op mod vores forviden, lagres den som viden i langtidshukommelsen.
Se også langtidshukommelse, mellemlang hukommelse, opmærksomhed og hukommelse
Se gestik, mimik, kropsholdning, bevægelse.
Se også videoen ’Kroppen og stemmen i rummet’
Se alignment.
Dybdelæring implicerer at den studerende arbejder for at forstå, for at opbygge faglig viden og for at kunne anvende sin viden – han eller hun forholder sig søgende og udforskende til stoffet og er aktiv i undervisningen.
Se også aktiv læring, arbejdshukommelse, langtidshukommelse, mellemlang hukommelse, opmærksomhed og hukommelse, overfladelæring, pauser, time-out, think-pair-share
ECTS = European Credit Transfer System. Det er et system der benyttes til meritoverførsel mellem videregående uddannelser i Danmark og/eller udlandet.
1 ECTS er 25-30 arbejdstimer.
60 ECTS point svarer til arbejdsindsatsen for et helt studieår. 30 ECTS-point dækker et semester og 20-ECTS point et trimester.
Praktik, BA-afhandlinger og MA-specialer har deres egen ECTS-vægt.
Begrebet har intet med viden i en læringssammenhæng at gøre.
’Fagets kerneviden’ er reelt en række områder fagfolk har knæsat som centrale, og ikke viden forstået som individuelt processeret information – den definition på viden der bruges her.
Se også information og viden
Hjernen lærer bedst når den har faste mønstre at støtte sig til under informationsbearbejdningen.
Derfor er bl.a. et velformuleret studieprogram, dagsorden og læringsmål for timen, signposting, opsamlinger osv. centrale ingredienser i undervisningen.
Se også læringsmål, signposting
Vi lærer aldrig ud i det blå, men hæfter al ny information op på noget vi ved i forvejen – stort eller småt.
Derfor bør enhver time/overgang til nyt stof begynde med en aktivitet der tænder de studerendes forviden.
Man kan lade dem reflektere over ord/begreber/en videosekvens osv. osv.
Samtidig kan man bede dem overveje om dette her spiller en personlig rolle for dem, for når nyt stof har en personlig relevans for en, læres det bedre og mere effektivt.
Også signposting medvirker til at aktivere de studerendes forviden.
Se også konstruktivisme, signposting
Følelser er læringens drivkraft. Følelserne bestemmer hvad vi bearbejder i arbejdshukommelsen og sidenhen lagrer i langtidshukommelsen - ikke mindst hvordan og hvor godt. De følelser som informationen har vakt hos den lærende, lagres i langtidshukommelsen sammen med indholdet og bliver aktiveret når vi henter vores viden over i arbejdshukommelsen.
Se læringsatmosfære, motivation, opmærksomhed og hukommelse, performance
Gentagelse (gentagelse og gentagelse) er ligesom vilje og parathed til at yde en indsats grundforudsætningen for den vellykkede læreproces – i hvert fald set ud fra et hjerneperspektiv. Uden gentagelse vil den bearbejdede information ikke nå vores langtidshukommelse.
Der kommer naturligvis mange andre faktorer til (følelser, motivation, overbevisninger, værdier osv.), men helt inde ved benet er det de nævnte forhold der er afgørende.
Se arbejdshukommelse, langtidshukommelse, mellemlang hukommelse
Gestik, mimik, kropsholdning, bevægelse er en vigtig del af kommunikationen og skal derfor anvendes målrettet i undervisningen. Kommunikativt skal kropssproget bruges til at understrege, fremhæve, betone, nedtone, skabe opmærksomhed osv.
Men betydningen går videre: De kropslige udtryk spiller en rolle for de studerendes tolkning af underviseren og dermed deres opfattelse af det stof der formidles.
Desuden kan kropssproget i bredeste forstand skabe et indtryk af nærvær og opmærksomhed. Dermed bidrager det til den positive læringsatmosfære der er så central for den vellykkede undervisning og læring.
Endelig er kropssproget centralt når det drejer sig om at fastholde og styrke de studerendes opmærksomhed; nøgleordet er variation.
Se også læringsatmosfære, opmærksomhed og hukommelse, performance samt videoen ’Kroppen og stemmen i rummet’
Se arbejdshukommelse, mellemlang hukommelse, langtidshukommelse, opmærksomhed og hukommelse
Information er alt det vi sanser fra vores omverden – især det vi ser og hører – og grundlaget for opbygningen af viden.
Information finder vi på nettet, i opslagsværker, i manualer, brugsanvisninger, lærebøger – og underviseren er aldrig andet end en informationskanal: De studerende skal selv bearbejde den information underviseren giver på samme måde som når de læser en tekst, ser en video osv.
Vi bearbejder informationen på baggrund af vores evner, forviden, interesser, motivation, overbevisninger, værdier o.a., og under bearbejdningen kobles der følelser til indholdet. Ingen processerer altså information på samme måde som andre – processeringen er en helt individuel proces.
Se også viden
En læringsteori der tager afsæt i at læring er en individuel proces hvori den enkelte bygger sin viden op på basis af informationer udefra og ud fra egne forudsætninger: egne evner, egen forviden, egne følelser, egne interesser, egen motivation, egen overbevisninger, egne værdier o.a.
Neurovidenskaben har bevist at den konstruktivistiske tankegang er i overensstemmelse med hjernens måde at lære på.
Se også arbejdshukommelse, forviden, information, langtidshukommelse, mellemlang hukommelse, viden
Se gestik, mimik, kropsholdning, bevægelse.
Se også videoen ’Kroppen og stemmen i rummet’
Vores viden lagres i langtidshukommelsen (neurale netværk spredt ud over især hjernebarken) og vil forblive her hvis vi vel at mærke aktiverer den med passende mellemrum, dvs. bruger den – ellers går den fløjten.
At lagre ny viden kan være en meget langvarig proces – det sker ikke nødvendigvis over en nat, men kan reelt vare flere år.
Vejen går fra arbejdshukommelsen over den mellemlange hukommelse, og teknikken bag lagringen er gentagelse, gentagelse, gentagelse. Incitamentet til den vedholdende beskæftigelse med stoffet er positive følelser, herunder motivation.
Hvad vi lagrer og hvordan, er i høj grad følelsesbestemt. Knytter vi negative følelser til en bestemt viden, vil hjernen have svært ved at aktivere denne viden fordi den principielt kæmper mod negative følelser. Omvendt vil positive følelser gøre at vi husker stoffet godt, og de vil også gøre os mere nysgerrige og parate til at lære mere.
Se også arbejdshukommelse, følelser, gentagelse, mellemlang hukommelse, viden
En positiv atmosfære i undervisningslokalet er af afgærende betydning for de studerendes læring.
Se også følelser
Angivelse af hvad de studerende forventes at kunne efter dels et samlet kursus, dels den enkelte time.
Læringsmålene for kurset vil stå i fagbeskrivelserne, og læringsmålet for timen/timerne præsenteres efter gennemgangen af dagens program.
Timens/timernes læringsmål angives med basis i SOLO-taksonomien: Efter denne time kan du/I…
Se også alignment, faste mønstre, konstruktivisme, SOLO-taksonomien
En mellemstation mellem arbejdshukommelse og langtidshukommelse. Den viden der er lagret her er flygtig og vil typisk forsvinde efter en kortere periode (1-2 uger). Desuden er den ret endimensional fordi den ikke er knyttet ordentligt til andre videnfelter.
Betingelsen for at viden i den mellemlange hukommelse lagres i langtidshukommelsen, er stadigt arbejde med den: gentagelse.
Studerende der repeterer mere eller mindre bevidstløst op mod en eksamen, vil i reglen erkende at deres viden efter disse 1-2 uger er forsvundet – den har ikke fundet vej fra den mellemlange hukommelse til langtidshukommelsen.
Se også arbejdshukommelse, gentagelse og langtidshukommelse
Se gestik, mimik, kropsholdning, bevægelse
Se også videoen ’Kroppen og stemmen i rummet’
Motivation er reelt en følelse, og den defineres i psykologien som summen af de processer der giver vores adfærd retning og mål. Motivation er en afgørende faktor i videnopbygningen, for uden motivation vil der ganske enkelt ikke kunne ske nogen form for læring: Motivationen styrer og støtter den studerendes læringsadfærd og –strategier.
Mange regner med 4 former for motivation:
Indre motivation og præstationsmotivation fører i reglen til dybdelæring (det at kunne anvende sin viden konstruktivt, innovativt og kvalificeret). Præstationsmotivation kan dog udarte i bevidstløs udenadslære og dermed overfladelæring, især hvis de faglige krav er for lave.
Også social motivation kan føre til dybdelæring hvis den bygger på et oprigtigt ønske om at nå mål der i ens kultur, familie, vennekreds osv. er centrale.
Ydre motivation fører til overfladelæring (udenadslære uden virkelig forståelse).
Der kan i øvrigt også arbejdes med en 5. type motivation: arbejdsundgåelse. Heri ligger at den studerende søger at slippe gennem undervisningen så hurtigt som muligt og med et minimum af indsats.
I undervisningen skal man naturligvis søge at støtte de motivationsformer der fører til dybdelæring. Engagement, begejstring, veldoseret ros osv. kan bidrage til at tænde de studerendes indre motivation (’Det her er virkelig interessant’), deres sociale motivation (’Jeg vil godt være som den underviser – fagligt og menneskeligt’) og deres præstationsmotivation (’Jeg vil det her – jeg giver den en ekstra skalle’).
Omvendt kan meldinger fra underviseren om at stoffet her er virkelig svært, om at de studerende ikke arbejder nok, om at dumpeprocenterne i faget i reglen er uhyrligt store osv., føre til at motivationen daler og de studerendes self-efficacy trues, dvs. deres tro på at de faktisk kan udvikle sig fagligt, svækkes.
Se også følelser, læringsatmosfære, performance
Mange studerende bruger alt for megen tid og alt for mange kræfter på at skrive undervisernes ord mere eller mindre nøjagtigt ned. Heraf det hyppigste spørgsmål i hvert fald i forelæsninger: ’Gider du lige gentage det du lige sagde?’
Underviseren bør lære de studerende forskellen på
Dette kan gøres ved at indføre brugen af ’Nyttige Noter’: De studerende medbringer et ark uploadet af underviseren med overordnede spørgsmål/diskussionspunkter til dagens stof – fx ’Hvad er nyt for mig’, ’Noget jeg pludselig forstår’, ’Noget jeg endnu ikke helt forstår’. I en af de pauser der indlægges i undervisningen, skal de studerende nu bruge 1-2 minutter på at skrive noget under en af de overskrifter der er anført på papiret.
Bemærk at der skal skrives i hånden – håndskrevne noter har et helt andet læringspotentiale end pc-skrevne.
Underviseren kan i øvrigt med fordel bede de studerende prøve at besvare hinandens spørgsmål (’Noget jeg ikke helt forstår’) i par. Desuden kan han/hun bede de studerende skrive deres problem på en separat seddel og lægge den ved udgangen. Derved får man et godt overblik over hvilke problemer de studerende reelt tumler med.
Se aktiv læring, dybdelæring
Voksne menneskers opmærksomhedsspænd er på 10-12 minutter.
I en normal time på 45 minutter vil der være tre faser i opmærksomheden:
Hvad der er gennemgået i prime-time 1, huskes bedst, dels fordi de studerendes opmærksomhed ligger højt, dels fordi det der siges her, typisk vil blive gentaget flere gange – og gentagelse er den måde hjernen helt inde ved benet lærer på.
Hvad der er gennemgået i down-time, huskes ikke eller kun i svage omrids.
Hvad der er gennemgået i prime-time 2, huskes i et vist omfang. Opmærksomheden er steget, men stoffet gentages ikke meget da tiden er knap.
Se denne figur:
Som underviser står man sig ved at indlægge opmærksomhedsskabende aktiviteter hvert 10.-12. minut. Desuden skal man gentage mest muligt. Og man skal sørge for at der er opgaver til de studerende der kræver efterbearbejdelse og dermed gentagelse.
Man skal holde tiden og ikke fx køre to timer uden pause. Derved vil down-time nemlig omfatte små 40 % af den samlede tid. Når stoffet er særlig svært, kan man med fordel arbejde med 20 minutters blokke; de har en down-time på kun 10 % eller 2 minutter.
Underviserens performance spiller naturligvis også en rolle for de studerendes opmærksomhed – variation både fastholder og styrker den.
Se også arbejdshukommelse, bevægelse, gentagelse, gestik, kropsholdning, langtidshukommelse, mimik
Se performance
Modsat dybdelæring implicerer overfladelæring at den studerende ikke arbejder for at forstå, for at opbygge faglig viden og for at kunne anvende sin viden. Den overfladelærende studerende forholder sig ikke søgende og udforskende til stoffet og er sjældent aktiv i undervisningen.
Overfladelæring er i mange henseender synonymt med udenadslære. Overfladelært stof kommer sjældent længere end til den mellemlange hukommelse og vil derfor som oftest hurtigt gå tabt. Kommer det til langtidshukommelsen, da som regel i form af mere eller mindre løsrevne oplistninger, beskrivelser, definitioner osv.
Se også aktiv læring, alignment, dybdelæring
I løbet af timen bør der indlægges mindre pauser ca. 3 gange (efter 10, 20 og 30 minutter) for at styrke de studerendes opmærksomhed. Pauserne kan have form af time-out, think-pair-share, afstemning med peer-instruction osv.
Tiden skal altid holdes. Reelt er 45 minutter i overkanten af hvad den voksnes opmærksomhed kan kapere, og de studerende har brug for en regulær pause efter hver lektion.
Se også afstemning med peer-instruction, aktiv læring, arbejdshukommelse, mellemlang hukommelse, langtidshukommelse, opmærksomhed og hukommelse, time-out, think-pair-share
Underviserens performance er central dels for de studerendes opfattelse af undervisningsindholdets kvalitet, dels for opretholdelsen af deres opmærksomhed.
Desuden spiller underviserens performance en rolle i interaktionen mellem ham/hende og de studerende: Åbenhed både i gestik, mimik og kropssprog i det hele taget gør at de studerende føler at der tales med dem og ikke til dem eller hen over hovedet på dem.
Se også gestik, mimik, kropsholdning, bevægelse samt opmærksomhed og hukommelse og endelig tolkning såvel som videoen ’Kroppen og stemmen i rummet’
Ifølge psykologen A. Bandura troen på at man kan udvikle sig inden for et bestemt felt – fx et bestemt fag eller funktion.
Begrebet er ikke det samme som selvtillid eller selvværd: Selvtillid og selvværd har med den enkeltes generelle opfattelse af sig selv at gøre.
Self-efficacy kan have mange skikkelser alt efter hvilket fag eller hvilken funktion der er tale om: teacher-efficacy, student-efficacy, nurse-efficacy, doctor-efficacy osv.
Se også følelser, motivation
Engelsk ’signposting’ betyder 'det at vise vej'. Med udtrykket menes der det at man organiserer og sammenkæder sin fremstilling ved hjælp af forskellige vendinger og udtryk.
Brugen af signposting hjælper de studerende til at navigere i stoffet og skabe sig overblik og sammenhæng – signposting er en måde at skabe de faste mønstre på som hjernen har brug for i læringen, og desuden er den i høj grad med til at aktivere de studerendes forviden.
I undervisningen er det vigtigt at bruge signposting til:
Se også faste mønstre, forviden, struktur
SOLO-taksonomien (SOLO = Structre of the Observed Learning Outcome) er den styrepind læringsmål formuleres efter. Taksonomien opererer med viden på 5 niveauer gående fra det helt diffuse og misforståede til det abstrakte:
Niveauerne er:
Bemærk at et universitetsfag så langt fra altid skal nå det abstrakte niveau – det afhænger fuldstændig af læringsmålene. Der vil være nogle fag der ikke går ud over det multistrukturelle niveau (grundlagsfag), men hovedparten vil dog være på det relationelle og det abstrakte niveau. Bemærk også at niveauet afgøres af det stof der gennemgås: Et abstrakt niveau på BA-niveau vil omfatte mindre stof og mindre vanskeligt stof end et abstrakt niveau på overbygningsstudierne; forskellen ligger i rækkevidden i de respektive abstrakte niveauer.
Niveauerne kan beskrives ret præcist med udsagnsord; et par eksempler (der ses bort fra ’Førstrukturelt’ som i vores sammenhæng er mindre interessant):
Se også læringsmål, struktur
7-sekunders-teknikken
Det hele hænger sammen med vores begrænsede arbejdshukommelse: Når de studerende får spørgsmålet, går deres arbejdshukommelse i gang. Tilføjes der nu nye sider til spørgsmålet, skal arbejdshukommelsen tage mere stof ind, og det betyder at noget at det der allerede arbejdes på og med, må vige pladsen. Samtidig er en tilføjelse en forstyrrelse af tankevirksomheden, og forstyrrelser generelt kan få arbejdshukommelsen til at svigte.
Se også aktiv læring, arbejdshukommelse
Den samlede kursusstruktur skal præsenteres for de studerende ved semesterstart. Ved hver undervisningsgang skal også dagens program og læringsmål angives – i skrift, også selvom det hele muligvis ligger på Blackboard; de studerende skal tumle megen information, og som underviser skal man ikke tage det for givet at de er helt opdaterede.
I timens løb bør der løbende refereres både til program og læringsmål. Dette hjælper de studerende til at navigere i stoffet og giver dem faste mønstre at arbejde efter.
Se også faste mønstre, læringsmål, signposting, SOLO-taksonomien
Se self-efficacy
Aktivitet der fremmer refleksion og argumentation og oftest giver flere svar fra de studerende.
Se også afstemning med peer-instruction, arbejdshukommelse, dybdelæring, mellemlang hukommelse, langtidshukommelse, opmærksomhed og hukommelse, overfladelæring, pauser, time-out
En kort pause i undervisningen (ca. 1 minut) hvor underviseren ikke siger noget og de studerende kan foretage sig hvad de vil: tjekke noter, udveksle bemærkninger med omkringsiddende, rejse sig, strække sig, slappe af.
Time-outen skal annonceres som ’stedpause’, dvs. de studerende må ikke forlade lokalet.
Se også afstemning med peer-instruction, arbejdshukommelse, dybdelæring, mellemlang hukommelse, langtidshukommelse, opmærksomhed og hukommelse, overfladelæring, pauser, think-pair-share
Så snart vi møder et andet menneske, starter vores hjerner i en lynhurtig og ubevidst proces at tolke på det nye menneske: udseende, gestik, mimik, kropsholdning, bevægelser og stemmebrug (og givetvis også udseende og påklædning, men det er der ikke forsket i).
Resultatet af tolkningen (Er det en troværdig/utroværdig, tillidsvækkende/ikke-tillidsvækkende, arrogant/fremkommelig, organiseret/uorganiseret person osv.?) har afgørende betydning for hvordan vi modtager information fra den pågældende, dvs. om vi tager ham/hende alvorligt. Dermed spiller tolkningen en afgørende rolle for læringsudbyttet.
Resultatet af tolkningen har også betydning for læringsatmosfæren og følelserne.
Se også følelser, læringsatmosfære, performance
Se think-pair-share
Færdigprocesseret information lagret i langtidshukommelsen.
Vi processerer information på en fuldstændig individuel måde baseret på vores evner, forviden, følelser, interesser, motivation, overbevisninger, værdier o.a., og derfor vil intet menneske vide det samme som et andet – og da slet ikke på samme måde.
De følelser der er blevet udløst under processeringen og tankearbejdet, kobles til indholdet og aktiveres altid når vi henter vores viden over i arbejdshukommelsen.
Se også arbejdshukommelse, fagets kerneviden, forviden, konstruktivisme, langtidshukommelse, information
