Leksikon

Leksikon

I dette lille leksikon gives der korte definitioner eller beskrivelser af de termer der er blevet brugt under ’Undervisningen som sådan’.

’Undervisningen som sådan’ er holdt i absolut kortform, og idéen med er at man i leksikonnet hurtigt kan få centrale informationer på plads hvis de lige her og nu ikke står helt klart.

Samtidig kan leksikonnet her bruges som en selvstændig ressource hvis man har brug for en hurtig generel opdatering og ikke har brug for at se beskrivelse eller definition i en kontekst.

Der henvises dels til ressource-siden Treat der er udviklet og styres af Center for Undervisning og Læring, Aarhus BSS, dels til to selvstændige værker:

'Biggs og Tang 2011' henviser til Biggs, J. & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University (4). Maidenhead: Open University Press.

'Lauridsen 2016' henviser til Lauridsen, O. (2016). Hjernen og læring. København: Akademisk Forlag.

Endelig henvises der til den video med tilhørende materiale der er tilgængelig i boksen 'Kroppen og stemmen i rummet'.

‍

Afstemning med peer-instruction

• Underviseren stiller et spørgsmål i multiple-choice-format og giver evt. ganske kort baggrundsinformation.
• De studerende reflekterer enkeltvis (maks. 1 minut).
• Der stemmes via Mentimeter; svarene vises ikke til de studerende.
• De studerende finder en der har stemt anderledes end dem selv, og i par diskuterer de svaret (2-3 minutter).
• Der stemmes igen.
• Hvis mere end 30 % stadig giver et forkert svar, går underviseren løsningen igennem.

If. forskning i teknikken (ved dens ophavsmand Eric Mazur, Harvard) vil raten af rigtige svar stige med 2 tredjedele.

TREAT: http://treat.au.dk/digitale-varktojer/mentimeter

Aktiv læring

’Learning is no spectator sport. You haveto get down and dirty’

Vores hjerner er designet til at lære ved handling. Og handling er bl.a. refleksion. Derfor er det vigtigt at de studerende får mulighed for at reflektere og afprøve deres nye viden i løbet af timerne ved forskellige aktiviteter (fx think-pair-share, afstemning med peer-instruction).

TREAT: http://treat.au.dk/ > undervisningsaktiviteter

Biggs og Tang 2011 sd. 98-100, 101-102, 133-188

Lauridsen 2106 sd. 128-139

Aktiviteter i undervisningen

’Learning is no spectator sport. You have to get down and dirty’

Vores hjerner er designet til at lære ved handling. Og handling er bl.a. refleksion. Derfor er detvigtigt at de studerende får mulighed for at reflektere og afprøve deres nye viden i løbet af timerne ved forskellige aktiviteter (fx think-pair-share, afstemning med peer-instruction).

TREAT: http://treat.au.dk/> undervisningsaktiviteter

Biggs og Tang 2011 sd. 98-100, 101-102, 133-188

Lauridsen 2106 sd. 128-139

Alignment

I designet af både et kursusforløb og den enkelte time skal man konstant tilgodese 5 forhold

• Indhold
• Fagets overordnede formål og læringsmålene for faget som sådant og for den enkelte time
• Medier
• Undervisningsformer
• Eksamen

Egentlig er alignment-tanken udsprunget af ønsket om at tilrettelægge undervisningen så de studerende opbygger reel viden og ikke blot ender i bevidstløs reproduktion af lærebøgers eller underviseres ord.

Fokus er altså de studerendes videnkonstruktion, og tankegangen bæres af det konstruktivistiske læringssyn.

Forankringen i konstruktivismen betyder at alignment ofte kaldes ’constructive alignment’.

Se også konstruktivisme, læringsmål og SOLO-taksonomien.

Biggs og Tang 2011 sd. 95-110

Arbejdshukommelse

Arbejdshukommelsen er sådan set et andet ord for tankearbejde.

Arbejdshukommelsen kan ikke rumme voldsomt mange enheder (tanker/tankeklumper) ad gangen – et sted mellem 4 og 9, og jo sværere et stof er, jo færre tanker.

Desuden er arbejdshukommelsen skrøbelig – vi forstyrres let i vores tankearbejde og taber tråden.

Når vi har færdigbehandlet en tankegang baseret på sanseinput udefra der holdes op mod vores forviden, lagres den som viden i langtidshukommelsen.

Se også mellemlang hukommelse og langtidshukommelse.

Lauridsen 2016 sd. 57-60

Bevægelse

Se gestik, mimik, kropsholdning, bevægelse.

Se også videoafsnittet om emnet, ’Kroppen og stemmen i rummet’

Constructive alignment

Se alignment

‍

Dybdelæring

Dybdelæring implicerer at den studerende arbejder for at forstå, for at opbygge faglig viden og for at kunne anvende sin viden – han eller hun forholder sig søgende og udforskende til stoffet og er aktiv i undervisningen.

Se overfladelæring og notetagning

Biggs og Tang 2011 sd. 26-27

Lauridsen 2016 sd. 159-160

ECTS

ECTS = European Credit Transfer System. Det er et system der benyttes til meritoverførsel mellem videregående uddannelser i Danmark eller udlandet.

1 ECTS er 25-30 arbejdstimer.

60 ECTS point svarer til arbejdsindsatsen for et helt studieår. 30 ECTS point dækkeret semester og 20 ECTS point et trimester.

Praktik, BA-afhandlinger og MA-specialer har også en egen ECTS-vægt.

‍

’Fagets kerneviden’

Begrebet har intet med viden i en læringssammenhæng at gøre.

’Fagets kerneviden’ er reelt en række områder fagfolk har knæsat som centrale, og ikke viden forstået som individuelt processeret information.

Se også information og viden.

Faste mønstre

Hjernen lærer bedst når den har faste mønstre at støtte sig til under informationsbearbejdningen.

Derfor er bl.a. et velformuleret studieprogram, dagsorden og læringsmål for timen, signposting, opsamlinger osv. centrale ingredienser i undervisningen.

Lauridsen 2016 sd. 118, 145

Forviden

Vi lærer aldrig ud i det blå, men hæfter al ny information op på noget vi ved i forvejen – stort eller småt.

Derfor bør enhver time/overgang til nyt stof begynde med en aktivitet der tænder de studerendes forviden.

Man kan lade dem reflektere over ord/begreber/en videosekvens osv. osv.

Samtidig kan man bede dem overveje om dette her spiller en personlig rolle for dem, for når nyt stof har en personlig relevans for en, læres det bedre og mere effektivt.

Også signposting medvirker til at aktivere de studerendes forviden.

Se signposting

Biggs og Tang 2011 sd. 67-68

Lauridsen 2016 sd. 111-114

Følelser

Følelser er læringens drivkraft. Følelserne bestemmer hvad vi bearbejder i arbejdshukommelsen og ikke mindst hvordan og hvor godt. De følelser som informationen har vakt hos den lærende, lagres i langtidshukommelsen sammen med indholdet og bliver aktiveret når vi henter vores viden over i arbejdshukommelsen.

Følelserne driver konstant deres spil, men de kan ændres. Det sker når den viden der er hentet over i arbejdshukommelsen, sættes ind i en ny følelsesmæssig ramme og så genlagres med nu andre følelser tilknyttet.

Nøgleordet i en undervisningssammenhæng: En positiv og angstfri læringsatmosfære understøtter de studerendes læring. Hjernen arbejder bedst når den drives af positive følelser.

Lauridsen 2016 sd. 90-97

Gestik, mimik, kropsholdning, bevægelse

Gestik, mimik, kropsholdning, bevægelse er en vigtig del af kommunikationen og skal derfor anvendes målrettet i undervisningen. Kommunikativt skal kropssproget bruges til at understrege, fremhæve, betone, nedtone osv.

Men betydningen går videre: De kropslige udtryk spiller en rolle for de studerendes tolkning af underviseren og dermed deres opfattelse af det stof der formidles.

Desuden kan kropssproget i bredeste forstand skabe et indtryk af nærvær og opmærksomhed. Dermed bidrager det til den positive læringsatmosfære der er så central for den vellykkede undervisning og læring.

Endelig er kropssproget centralt når det drejer sig om at fastholde og styrke de studerendes opmærksomhed; nøgleordet er variation.

Se følelser

Se videoen ’Kroppen og stemmen i rummet’.

Lauridsen 2016 sd. 100,102, 116, 157

Hukommelse

Se arbejdshukommelse, mellemlang hukommelse, langtidshukommelse, opmærksomhed og hukommelse

Information

Information er alt det vi sanser fra vores omverden – især det vi ser og hører.

Information finder vi på nettet, i opslagsværker, i manualer, brugsanvisninger, lærebøger – og underviseren selv er i udgangspunktet aldrig andet end en informationskanal.

Vi bearbejder informationen på baggrund af vores evner, forviden, interesser, motivation, overbevisninger, værdier o.a., og under bearbejdningen kobles der følelser til indholdet. Ingen processerer altså information på samme måde som andre – processeringen er en helt individuel proces.

Se også viden

Lauridsen 2016 sd. 43-51, 87-88

Konstruktivisme

Den læringsteori der tager afsæt i at læring er en individuel proces hvori den enkelte bygger sin viden op på basis af informationer udefra og ud fra egne forudsætninger: egne evner, egen forviden, egne følelser, egne interesser, egen motivation, egen overbevisninger, egne værdier o.a.

Neurovidenskaben har bevist at den konstruktivistiske tankegang er i overensstemmelse med hjernens måde at lære på.

Se også information, viden

Biggs og Tang 2011 sd. 22-23

Lauridsen 2016 sd. 18, 111, 117

Kropsholdning

Se gestik, mimik, kropsholdning, bevægelse.

Se videoen ’Kroppen og stemmen i rummet’.

Langtidshukommelse

Vores viden lagres i langtidshukommelsen (neurale netværk spredt ud over især hjernebarken) og vil forblive her hvis vi vel at mærke aktiverer den med passende mellemrum, dvs. bruger den – ellers går den fløjten.

At lagre ny viden kan være en meget langvarig proces – det sker ikke nødvendigvis over en nat, men kan reelt vare flere år.

Vejen går fra arbejdshukommelsen over den mellemlange hukommelse, og teknikken bag lagringen er gentagelse, gentagelse, gentagelse. Incitamentet til den vedholdende beskæftigelse med stoffet er positive følelser og motivation.

Hvad vi lagrer og hvordan, er i høj grad følelsesbestemt. Knytter vi negative følelser til en bestemt viden, vil hjernen have svært ved at aktivere denne viden fordi den principielt kæmper mod negative følelser og dermed også prøver at holde den viden ned som følelserne er forbundet med. Omvendt vil positive følelser gøre at vi husker stoffet godt, og de vil også gøre os mere nysgerrige og parate til at lære mere.

Se også arbejdshukommelse, mellemlang hukommelse, følelser, motivation og viden

Lauridsen 2016 sd. 60-71.

Læringsatmosfære

En positiv atmosfære i undervisningslokalet er af afgærende betydning for de studerendes læring.

Se også følelser.

Læringsmål

Angivelse af hvad de studerende forventes at kunne efter dels et samlet kursus, dels den enkelte time.

Læringsmålene for kurset vil stå i fagbeskrivelserne, og læringsmålet for timen/timerne præsenteres efter gennemgangen af dagens program.

Kursets og timens/timernes læringsmål angives med basis i SOLO-taksonomien: Efter denne time kan du/I…

Se SOLO-taksonomien

Biggs og Tang 2011 sd. 97-98, 100-101, 113-130

Lauridsen 2016 sd. 118, 158-159, 163

Mellemlang hukommelse

En mellemstation mellem arbejdshukommelse og langtidshukommelse. Den viden der er lagret her er flygtig og vil typisk forsvinde efter en kortere periode (1-2 uger). Desuden er den ret endimensional fordi den ikke er knyttet ordentligt til andre videnfelter.

Betingelsen for at viden i den mellemlange hukommelse lagres i langtidshukommelsen er stadigt arbejde med den – gentagelse og forsøg på at forstå.

Studerende der repeterer mere eller mindre bevidstløst op mod en eksamen uden virkelig at prøve at forstå stoffet og forbinde det med anden viden, vil i reglen erkende at deres viden efter disse 1-2 uger er forsvundet – den har ikke fundet vej fra den mellemlange hukommelse til langtidshukommelsen.

Se også arbejdshukommelse og langtidshukommelse.

Mimik

Se gestik, mimik, kropsholdning, bevægelse

Se også videoafsnittet om emnet, ’Kroppen og stemmen i rummet’.

Motivation

Motivation defineres i psykologien som summen af de processer der giver vores adfærd retning og mål. Motivation er en afgørende faktor i videnopbygningen, for uden motivation vil der ganske enkelt ikke kunne ske nogen form for læring: Motivationen styrer og støtter den studerendes læringsadfærd og –strategier.

Mange regner med 4 former for motivation:

• indre motivation – man kan via sin præstation opnå en indre glæde og tilfredsstillelse
• præstationsmotivation – man kan via sin præstation overgå andre og styrke sit ego
• social motivation – man kan via sin præstation tilfredsstille andres forventninger og/eller leve op til forbilleder
• ydre motivation – man kan via sin præstation opnå belønning (eller straf og latterliggørelse).

Indre motivation og præstationsmotivation fører i reglen til dybdelæring (det at kunne anvende sin viden konstruktivt, innovativt og kvalificeret). Præstationsmotivation kan dog udarte i bevidstløs udenadslære og dermed overfladelæring, især hvis de faglige krav er for lave.

Også social motivation kan føre til dybdelæring hvis den bygger på et oprigtigt ønske om at nå mål der i ens kultur, familie, vennekreds osv. er centrale.

Ydre motivation fører til overfladelæring (udenadslære uden virkelig forståelse).

Der kan i øvrigt også arbejdes med en 5. type motivation: arbejdsundgåelse. Heri ligger at den studerende søger at slippe gennem undervisningen så hurtigt som muligt og med et minimum af indsats. ok, om at dumpeprocenterne i faget i reglen er uhyrligt store osv., føre til at motivationen daler og de studerendes self-efficacy trues, dvs. deres tro på at de faktisk kan udvikle sig fagligt, svækkes.

Biggs og Tang 2011 sd. 34-39

Lauridsen 2016 sd. 155-159

Mål

Se faste mønstre.

Notetagning

Mange studerende bruger alt for megen tid og alt for mange kræfter på at skrive undervisernes ord mere eller mindre nøjagtigt ned. Heraf det hyppigste spørgsmål i hvert fald i forelæsninger: ’Gider du lige gentage det du lige sagde?’

Underviseren bør lære de studerende forskellen på

·       ’note-taking’ (bevidstløs stenograferen) og

·       ’note-making’ (syntetisering, nedskrivning af centrale pointer).

Dette kan gøres ved at indføre brugen af ’Nyttige Noter’: De studerende medbringer et ark uploadet af underviseren med brede spørgsmål til dagens stof – fx ’Hvad er nyt for mig’, ’Noget jeg pludselig forstår’, ’Noget jeg endnu ikke helt forstår’. I en af de pauser der indlægges i undervisningen, skal de studerende nu bruge 1-2 minutter på at skrive noget under en af de overskrifter der er anført på papiret.

Bemærk at der skal skrives i hånden – håndskrevne noter har en helt anden effekt på læringen end pc-skrevne.

Underviseren kan i øvrigt med fordel bede de studerende prøve at besvare hinandens problemer (’Noget jeg ikke helt forstår’) i par. Desuden kan han/hun bede de studerende skrive deres problem på en separat seddel og lægge den ved udgangen. Derved får man et godt overblik over hvilke problemer de studerende reelt tumler med.

Opmærksomhed og hukommelse

Voksne menneskers opmærksomhedsspænd er på 10-12 minutter.

I en normal time på 45 minutter vil der være tre faser i opmærksomheden:

1. Prime-time 1 med høj opmærksomhed
   (små 40 % af den samlede tid)
2. Down-time med lav/ingen opmærksomhed
   (ca. 25 % af den samlede tid)
3. Prime-time 2 med nogen opmærksomhed
   (små 40 % af den samlede tid).

Hvad der er gennemgået i prime-time 1 huskes bedst, dels fordi de studerendes opmærksomhed ligger højt, dels fordi det der siges her, typisk vil blive gentaget flere gange – og gentagelse er den måde hjernen helt inde ved benet lærer på.

Hvad der er gennemgået i down-time huskes ikke eller kun i svage omrids.

Hvad der er gennemgået i prime-time 2 huskes i et vist omfang. Opmærksomheden er steget, men stoffet gentages ikke meget da tiden er knap.

Derfor: Som underviser står man sig ved at indlægge opmærksomhedsskabende aktiviteter hvert 10.-12. minut. Desuden skal man gentage mest muligt. Og man skal sørge for at der er opgaver til de studerende der kræver efterbearbejdelse og dermed gentagelse.

Man skal holde tiden og ikke fx køre to timer uden pause. Derved vil down-time nemlig omfatte små 40 % af den samlede tid. Når stoffet er særlig svært, kan man med fordel arbejde med 20 minutters blokke; de har en down-time på kun 10 %.

Underviserens performance spiller naturligvis også en rolle for de studerendes opmærksomhed – variation både fastholder og styrker den.

Se også gestik, mimik, kropsholdning, bevægelse, arbejdshukommelse, langtidshukommelse.

Biggs og Tang 2011 sd. 137-138

Lauridsen 2016 sd. 152-155, 168-169

Optræden

Se performance

Pauser

I løbet af timen bør der indlægges mindre pauser ca. 3 gange (efter 10, 20 og 30 minutter) for at styrke de studerendes opmærksomhed. Pauserne kan have form af time-outs, think-pair-share, afstemning med peer-instruction osv.

Tiden skal altid holdes. Reelt er 45 minutter i overkanten af hvad den voksnes opmærksomhed kan kapere, og de studerende har brug for en regulær pause efter hver lektion. 

Se også opmærksomhed og hukommelse

Biggs og Tang 2011 sd. 137-138

Lauridsen 2016 sd. 93-94

Performance

Underviserens performance er central dels for de studerendes opfattelse af undervisningsindholdets kvalitet, dels for opretholdelsen af deres opmærksomhed.

Desuden spiller underviserens performance en rolle i interaktionen mellem ham/hende og de studerende: Åbenhed både i gestik, mimik og kropssprog i det hele taget gør at de studerende føler at der tales med dem og ikke til dem eller hen over hovedet på dem.

Se også opmærksomhed og hukommelse og tolkning.

Lauridsen 2016 sd. 100, 102, 116, 157

Self-efficacy

If. psykologen A. Bandura troen på at man kan udvikle sig inden for et bestemt felt – fx et bestemt fag eller funktion.

Begrebet er ikke det samme som selvtillid eller selvværd: Selvtillid og selvværd har med den enkeltes generelle opfattelse af sig selv at gøre.

Self-efficacy kan have mange skikkelser alt efter hvilket fag eller hvilken funktion der er tale om: teacher-efficacy, nurse-efficacy, doctor-efficacy osv. Her er der tale om student-efficacy.

Lauridsen 2016 sd. 104-107

Signposting

Signposting betyder 'det at vise vej'. Med udtrykket menes der det at man organiserer og sammenkæder sin fremstilling ved hjælp af forskellige vendinger og udtryk.

Brugen af signposting hjælper de studerende til at navigere i stoffet og skabe sig overblik og sammenhæng – signposting er en måde at skabe de faste mønstre på som hjernen har brug for i læringen, og desuden er den i høj grad med til at aktivere de studerendes forviden.

I undervisningen er det vigtigt at bruge signposting til:

1. Indledning, fx: Velkommen til ... Lad os se på dagens program og læringsmål: ...
   ‍
2. Overgang mellem 2 delemner, fx: Det var ... Nu går vi videre med...
   ‍
3. Oplistning/opsamling af emner, pointer osv., fx
   Vi skal nu se på fire centrale teorier.1. XX, 2 .YY, 3. ZZ, 4. WW
   Det vigtigste var for det første..., for det andet ..., for det tredje ...
   ‍
4. Reference bagud i dagens stof, til tidligere timer, til andre fag osv., fx:
   Som jeg sagde da vi så på ..., så ...
   Som I hørte sidst, ...
   Som I ved fra forelæsningerne i ..., er ...
   [...] Det understreger NN i sin artikel XX.

Se også faste mønstre.

Lauridsen 2016 sd. 113

SOLO-taksonomien

SOLO-taksonomien (SOLO = Structre of the Observed Learning Outcome) er den styrepind læringsmål formuleres efter. Taksonomien opererer med viden på 5 niveauer gående fra det helt diffuse og misforståede til det abstrakte, altså til det akademiske niveau, alt sammen set ud fra et anvendelsesperspektiv og ud fra sværhedsgrad.

Niveauerne er:

• Førstrukturelt niveau (Man har kun løsrevet, uorganiseret viden)
• Unistrukturelt niveau (Man ser få oplagte forbindelser, men forstår dem ikke)
• Multistrukturelt niveau (Man ser flere forbindelser, men forstår ikke deres betydning for helheden, og man forstår ikke helheden)
• Relationelt niveau (Man forstår delenes betydning for helheden, og man forstår helheden)
• Abstrakt niveau (Man forstår delenes betydning både for helheden og konteksten; man kan generalisere og danne hypoteser)

Niveauerne kan beskrives ret præcist med udsagnsord; et par eksempler (der ses bort fra ’Førstrukturelt’ som i vores sammenhæng er mindre interessant):

• Unistrukturelt niveau: identificere, lære udenad‍
• Multistrukturelt niveau: beskrive, opsummere
• Relationelt niveau: analysere, sammenfatte‍
• Abstrakt niveau: argumentere, teoretisere

Biggs og Tang 2011 sd. 87-91

Lauridsen 2016 sd. 164-167

‍

Spørgeteknik

7-sekunders-teknikken

·       Stil dit spørgsmål - formulér det kort og præcist; skriv det gerne på tavle eller hav det i din præsentation hvis det er komplekst eller langt.

·       Lad nu 7 sekunder gå - se bort fra dem der (altid) svarer pr. omgående.

·       Er der ikke kommet et passende antal hænder i vejret, så stil spørgsmålet igen på nøjagtig samme måde som før: samme ordvalg, samme intonation, samme tempo.

·       Lad yderligere 7 sekunder gå, og hvis der nu stadig ikke kommet tilpas mange markeringer, kan du give ekstra baggrund og elaborere på spørgsmålet - men først da.

Det hele hænger sammen med vores begrænsede arbejdshukommelse: Når de studerende får spørgsmålet, går deres arbejdshukommelse i gang. Tilføjes der nu nye sider til spørgsmålet, skal arbejdshukommelsen tage mere stof ind, og det betyder at noget at det der allerede arbejdes på og med, må vige pladsen. Samtidig er en tilføjelse en forstyrrelse af tankevirksomheden, og forstyrrelser generelt kan få arbejdshukommelsen til at svigte.

Se også arbejdshukommelse.

Lauridsen 2016 sd. 93-94

Struktur

Den samlede kursusstruktur skal præsenteres for de studerende ved semesterstart. Ved hver undervisningsgang skal også dagens program og læringsmål angives.

I timens løb bør der løbende refereres både til program og læringsmål. Dette hjælper de studerende til at navigere i stoffet og giver dem faste mønstre at arbejde efter.

Se også faste mønstre

Teacher-efficacy

Se self-efficacy

Think-pair-share

Aktivitet der fremmer refleksion og argumentation og oftest giver flere svar fra de studerende.

1. Underviseren stiller et spørgsmål og beder de studerende reflektere over det i ca. 1 minut.
2. De studerendediskuterer nu svaret i par i 2-3 minutter.
3. Der tages svar ind, evt. ved brug af online opslagstavle.

 TREAT: http://treat.au.dk/aktiviteter/think-pair-share

Se også opmærksomhed.

Lauridsen 2016 sd. 110, 117, 139, 148

Time-out

En kort pause i undervisningen (ca. 1 minut) hvor underviseren ikke siger noget og de studerende kan foretage sig hvad de vil: tjekke noter, udveksle bemærkninger med omkringsiddende, rejse sig, strække sig, slappe af.

Time-outen skal annonceres som ’stedpause’, dvs. de studerende må ikke forlade lokalet.

Se også opmærksomhed.

Lauridsen 2016 sd. 138

Tolkning

Så snart vi møder et andet menneske, starter vores hjerner i en lynhurtig og ubevidst proces at tolke på det nye menneske: gestik, mimik, kropsholdning, bevægelser og stemmebrug (og givetvis også udseende og påklædning, men det er der ikke forsket i).

Resultatet af tolkningen (Er det en troværdig/utroværdig, tillidsvækkende/ikke-tillidsvækkende, arrogant/fremkommelig, organiseret/uorganiseret person osv.?) har afgørende betydning for hvordan vi modtager information fra den pågældende, dvs. om vi tager ham/hende alvorligt, og dermed spiller tolkningen en afgørende rolle for læringsudbyttet.

Resultatet af tolkningen har også betydning for læringsatmosfæren og følelserne.

Se også læringsatmosfære, følelser og performance.

Lauridsen 2016 sd. 100-103

Tænk-par-del

Se think-pair-share.

Viden

Færdigprocesseret information lagret i langtidshukommelsen.

Vi processerer information på en fuldstændig individuel måde baseret på vores evner, forviden, følelser, interesser, motivation, overbevisninger, værdier o.a., og derfor vil intet menneske vide det samme som et andet – og da slet ikke på samme måde.

De følelser der er blevet udløst under processeringen og tankearbejdet kobles til indholdet og aktiveres altid når vi henter vores viden over i arbejdshukommelsen.

Se også arbejdshukommelse, fagets kerneviden, langtidshukommelse og information.

Lauridsen 2016 sd. 63-71

‍